مشروع تخرج لتخصص التربية الإبتدائية

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته


الى اخوتي واخواتي في منتدانا العزيز
اهدي لكم مشروعي بعنوان " الصعوبات التي تواجه المعلمين في تعليم القراءة للمرحلة الاساسية الدنيا"

الذي اتمنى ان يساعدكم في اعداد مشروعكم الخاص واتمامه على افضل وجه .

مع امنياتي باعلى العلامات والدرجات


الفهرس
الإهداء 3
شكر وتقدير 3
الفصل الأول 4
الملخص : 5
Abstract 5
المقدمة : 6
مشكلة الدراسة : 7
اهمية الدراسة : 7
أهداف الدراسة : 7
أسئلة الدراسة : 8
فرضيات الدراسة : 8
حدود الدراسة : 8
مصطلحات الدراسة الإجرائية : 8
الفصل الثاني 11
الإطار النظري: 12
الدراسات السابقة : 17
الفصل الثالث : 23
منهجية الدراسة : 24
مجتمع الدراسة : 24
عينة الدراسة: 24
أداة الدراسة ومبرراتتها : 24
صدق الأداء: 25
ثبات الأداء: 25
الفصل الرابع: 26
تحليل النتائج ومناقشتها : 27
الفصل الخامس : 32
الخاتمة : 33
التوصيات والبحوث المقترحة : 34
أولاً : التوصيات : 34
ثانياً : البحوث المقترحة : 34
المراجع: 35
الملاحق: 37























الإهداء
شكر وتقدير


بادئ ذي بدء أحمد الله وأثني عليه بما هو أهل له على ما أنعم عليّ من نعمة الكثيرة والتي من بينها إتمام هذه الدراسة وذلك عملاً بقوله تعالى : (لَئِن شَكَرْتُمْ لأَزِيدَنَّكُمْ)
إلى من أحمل اسمه بكل افتخار ..إلى من كلله الله بالهيبة والوقار .. إلى من علمني العطاء بدون انتظار.. أرجو من الله أن يمد في عمرك لترى ثماراً قد حان قطافها بعد طول انتظار وستبقى كلماتك نجوم أهتدي بها اليوم وفي الغد وإلى الأبد ..
والدي العزيز
إلى ملاكي في الحياة .. إلى معنى الحب وإلى معنى الحنان والتفاني .. إلى بسمة الحياة وسر الوجود
إلى من كان دعائها سر نجاحي وحنانها بلسم جراحي إلى أغلى الحبايب
أمي الحبيبة
إلى من وقف على المنابر وأعطى من حصيلة فكره لينير دربنا
أتوجه بالشكر الجزيل إلى الأستاذ
الذي تفضل بلإشراف على هذا البحث فجزاه الله عنا كل خير فله مني كل التقدير والاحترام
أ.محمد خليل سعد













الفصل الأول:
الملخص
Abstract
المقدمة
مشكلة الدراسة
أهمية الدراسة
أهداف الدراسة
أسئلة وفرضيات الدراسة
مصطلحات الدراسة الإجرائية

الملخص :

هدفت الدراسة الى معرفة درجة الصعوبات التي تواجه المعلمين في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية (الدنيا) ,كما يدركها المعلمون أنفسهم في محافظة الخليل , وهل هنالك فروق فردية ذات دلالة إحصائية تعزى الى (الجنس ,الخبرة, المؤهل العلمي ), وتألفت العينة من (55) معلماًومعلمة , منهم(24) معلماً , (31) معلمة ؛ إذ تم اختيارهم بطريقة عشوائية طبقية في الفصل الدراسي الأول (2009) , ولآغراض الدراسة تم بنات استبنة من إعداد الاحث إشتملت على (15) عبارة متنوعة من في الصعوبة مكونة من بعدين , البعد الأكاديمي, البعد النفسي ,وكشفت نتائج الدراسة عن ان درجة الصعوبات التي تواجه المعلمين في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية (الدنيا) مرتفعة , وتبين عن وجود فروق بين المعلمين والمعلمات في متغير الجنس, وعدم وجود فروق بين المعلمين والمعلمات في متغير المؤهل العلمي ومكان السكن .

Abstract :

The study aims at investigating difficulties faced by teachers
in teaching reading for lower primary stage (1st – 4th class) as perceived
by teachers themselves in Bethlehem district. Whether there is statistical difference due to gender aims at knowing the differences in gender, experience
and educational qualification. The sample consisted of (55) male and female teachers (24 male and 31 female). The subjects were chosen using the stratified random sample in the first semester of the scholastic year 2009/2010.
The researcher constructed a fifteen-item questionnaire that include two domains(Academic, psychological). Results showed that the difficulty degree that faces the teachers is very high ,that there is a differences between male and female teachers attributed to gender . and there is no differences between male and female teachers in the experience variable and living place .



المقدمة :
تعد اللغة العربية أسمى اللغات وأشرفها منزلة في قلوبنا, وأجلها مكانة في عقولنا . ويكفي شرفاً أن القرآن الكريم نزل باللغة العربية المبينة , لذا فهي جديرة للإهتمام والدراسة .وفي القرآن الكريم ذكرت (اقرأ) ثلاث مرات و (عَلَّم)ثلاث مرات , و(تَعلَّم) 9مرات و (عِلمْ) 57 مرة , فقال تعالى مخاطباً نبيه محمد صلى الله عليه وسلم , " اقرأ باسم ربك الي خلق , خلق الإنسان من علق ,اقرأ وربك الأكرم ,الذي علم بلقلم , علم الإنسان ما لم يَعْلَمْ ." (الفلق الآيات 1-5)وقال تعالى في سورة الإسراء " اقرأ كتابك كفى بنفسك اليوم عليك حسيباً " (آية 14) وقوله تعالى في سورة الرحمن " علَّمَ القُرآن" (آية 2) .والمصطفى ,عليه أفضل الصلاة والسلام , اهتم بعمليتي القراءة والكتابة حيث اشترط في اسرى بدر تعليم بعض المسلمين القراءة والكتابة مقابل فك اسرهم , وكذلك اهتم الصحابة والتابعون وتابعو التابعين بعمليتي القراءة والكتابة . ولا يتم نقل المعرفة من جيل الى جيل إلا عبر القراءة والكتابة.فالقراءة أساس كل عملية تعليمية تعلمية , وأساس كل تطور , فبها تتقدم الأمم وتزدهر وترتقي , ولهذا يعد تعليم القراءة والكتابة الركيزة الأولى في تعليم أبنائنا , ورحلة التعلم تبدأ منذ ميلاد الطفل وتستمر مدى الحياة , ولكن أفضل بداية لا تتحقق إلا بأن نبدأ القراءة والقيام بلعديد من الأنشطة التربوية والتعليمية المختلفة في سنوات العمر المبكرة سواءٌ في مرحلة رياض الأطفال أم في المرحلة الأساسة عامة .
تعد مشكلة صعوبات التعلم من المشاكل الأساسية التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا من واقع المعلمين انفسهم في محافظة بيت لحم كباقي المجتمعات الخرى ,ولكن بنسب متفاوتة وفقاً لطبيعة اختلاف هذه المجتمعات في فلسفة التربية ,وفي عملية التنشئة الإجتماعية , وما يتوفر من امكانيات مادية وغير مادية من مجتمع لآخر . ناهيك عن اختلاف في اساليب وطرائق التدريس هنا وهناك . الآمر الذي جعل العديد من الباحثين في مجال التربوية والنفسية والاجتماعية يتناولون دراسة صعوبات تعليم القراءة في جوانب متعددة ,وجميعها تناولت وحدة تحليل الطلبة باستثناء دراسة طلال المسعد وآخرون (2004) التي تناولت مدى إلمام المعلمين والمعلمات واخصائي مرحلتي الرياض والابتدائي بصعوبات التعلم ودراسته سالمى(1998) التي تناولت العناصر الإفرادية في كتب القراءة العربية في سبع دول عربية .وأشار (2001Torgeen) الى ان 20-25% من تلاميذ المدارس العادية في المجتمعات الغربية يواجهون صعوبات تعلم متعددة ومتنوعة وخاصة الصعوبات اللغوية ويذكر (Constable 2002age69) أنّ من اسباب صعوبات التعلم وجود اضطرابات في العوامل الجينية وقصور وظيفي في الدماغ, واختلالات احيائية كيميائية.
ولهذا فان صعوبات تعلم القراءة تختلف من تلميذ لاخر . ولا يشترك توفر جميع هذه الاسباب في تلميذ واحد فقد يختلف اثنان او اكثر ممن يعانون من صعوبات في التعلم , ويعني ذلك ان كل تلميذ قد يكون له حالة خاصة ,وبالتالي يجب التركيز على اهمية سيكولوجية الفروق الفردية في التعامل, وعند رسم الخطط التربوية , الأمر الذي جعل حاجة الباحث يتناول دراسة صعوبات تعليم القراءة وفقاً لوجهات نظر معلمي المرحلة الاساسية الدنيا باعتبارهم الاقدر عن كشف هذه الصعوبات , لا سيما ان هؤلاء التلاميذ ليسوا معاقين بل يتمتعون بقدرات عقلية تتراوح بين المتوسط , وفوق المتوسط فهم عادة أسوياء, ورغم لك فإنهم يواجهون مشاكل وصعوبات تكون خفيّة وظاهرة في اكتساب مهارا القراءة واستراتيجياتها , وبعض المعلمين والآباء لا يلاحظون مظاهر الصعوبات بل يكتفون بوصفه بالغباء والتخلف وعدم الاكتراث والكسل وبالتالي ينعكس ذلك على التلاميذ بالرسوب والفشل وكراهية كل ما يتعلق بالعملية التعليمية.
مشكلة الدراسة :
تتمحور مشكلة الدراسة في الكشف عن الصعوبات التي تواجه المعلمين في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية (الدنيا) كما يدركها المعلمون أنفسهم في محافظة بيت لحم .
اهمية الدراسة :
- تستمد اهمية الدراسة من خلال موضوعها المتعلق بمعرفة الصعوبات التي تواجه المعلمين في تعليم القراءة للمرحلة الاساسة (الدنيا ) , كما يدركها المعلمون انفسهم لاعتبار القراءة بمثابة المدخل الى معرفة الفكر الانساني المرتبط بكل أنواع المعرفة المختلفة .
- إن معرفة الصعوبات التي يتعرض لها المعلمون في تعليم التلاميذ القراءة يكشف مواطن الضعف ,والعمل بقدر المستطاع على علاجها من خلال مشاركة أصحاب القرار في ذلك وتعزيز مواطن القوة مع زيادة الدافغية نحو الاستمرار في تنفيذ كل ما هو مفيد , واستبعاد كل هو غير موغوب في العملية التعليمية .
- تكمن أهمية الدراسة في النتائج التي تسفر عنها لاسيما في الوصول الى بعض الدلالات الوصفية الاحصائية عن متغيرات الدراسة المستقلة والتابعة , في بناء أداة جديدة من إعداد الباحث الحالي.
أهداف الدراسة :
سعت الدراسة الى التحقق من الأهداف الآتية :
- التعرف الى الصعوبت التي تواجه المعلمين في تعليم القراءة عند تلاميذ المرحلة الاساسية(الدنيا) كما يدركها المعلمون انفسهم في محافظة بيت لحم , فلسطين .
- معرفة الفروق في كل من متغيرات الدراسة (الجنس , المؤهل العلمي ,الخبرة ) نحو الصعوبات التي توجه المعلمين في تعليم القراءة من منظور المعلمين انفسهم .


أسئلة الدراسة :
*السؤال الآول : ما درجة الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الاساسية (الدنيا) كما يدركها المعلمون أنفسهم في محافظة بيت لحم .
*السؤال الثاني : هل تختلف الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الاساسية , كما يدركها المعلمون أنفسهم وفقاً لكل من (الجنس, الخبرة, المؤهل العلمي ) ؟
فرضيات الدراسة :
*الفرضية الاولى : لا توجد فروق فردية ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05) في متوسط اختلاف الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية يعزى لمتغير الجنس.
*الفرضية الثانية : لا توجد فروق فردية ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05) في متوسط اختلاف الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية يعزى لمتغير مكان السكن.
*الفرضية الثالثة : لا توجد فروق فردية ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05) في متوسط اختلاف الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية يعزى لمتغير المؤهل العلمي.
حدود الدراسة :
محدد مكاني : تتحدد الدراسة في مدارس بيت لحم (الحكومية ,الخاصة , وكالة الغوث الدولية ).
محدد زماني : الفصل الأول من السنة الدراسية 2009-2010 .
مصطلحات الدراسة الإجرائية :

القراءة : عرّفها طملية (1998:ص43) بأنها واحدة من اهم المهارات اللغوية الأربعة ولها جانبان :الجانب الآلي : هو التعرف على اشكال الحروف وأصواتها ,والقدرة على تشكيل كلمات وجمل منها , وجانب إدراكي ذهني يؤدي الى فهم المادة المقروءة , ولا يمكن الفصل بين الجانبين الآلي والإدراكي , وينطبق ذلك على نوعي القراءة الجهرية والصامتة , فإن كانت الجهرية تحتاج الى الجانب الصوتي والإدراكي معاً , فإن القراءة الصامتة تحتاج الى القدرة على ترجمة المادة المقروءة الى دلالات ومعانٍ .
ويعرّفها عميرة (1995:ص90) أنها عملية معرفة الرموز المكتوبة التي تكمن من خلال الخبرة السابقة للقاريء في صورة المفاهين ادرك مضامينها الواقعية , والقراءة جزء من فنون اللغة المتسلسلة غائباً (الاستماع والكلام والقراءة والكتابة ) التي تتطلب فهم اللرموز اللغوية المكتوبة , ولهذا فإن عملية القراءة تتطلب عمليتين اساسيتين هما:
الأولى : معرفة الرموز اللغوية من حروف وكلمات تدخل في تكوين جمل وفقرات .
الثانية : فهم ما تنطوي عليه من معاني ومضامين ترتبط في حياتنا , يسهم المعلم والدارس في تحديدها .
في حين يعرفها الباحث اجرائياً أنها عملية عضوية نفسية عقلية تبدأ بالرمز المكتوب , وهو "الحرف" لتصل الى المعنى الذهني عبر الصوت الذي يشير اليه الرمز المؤدي الى التفاعل بين القاريء والمادة المقروءة .
صعوبات تعلم القراءة :
عرّف عبد الرحيم (1990:ص178-179) نقلاً عن فريرسون (1967) Frierson صعوبة القراءة أنها عجزاّ حركي في القدرة على قراءة , أو فهم ما يقوم الفرد بقراءته قراءة صامتة , او جهرية ويعرفه سالم وآخرون (2003:ص267) : الاضطراب الواضح في تعلم القراءة أو الكتابة او التهجي او الحساب , او وجود اضطراب في العمليات النفسية النمائية (الانتباه , الادراك , الذاكرة ) عند الطفل حيث ترتبط الصعوبات الكاديمية الى حدٍ كبير في الصعوبات النمائية , فتعلم القراءة يتطلب القدرة على فهم المفردات اللغوية واستخدامها , والقدرة على التمييز البصري بين الحروف والكلمان وكذلك القدرة على التمييز السمعي بين اصوات الكلام . وكذلك تعلم الكتابة فإنها تتطلب العديد من العمليات النمائية مثل : القدرة على إدراك التتابع , والتآزر بين حركة العين واليد , وكذلك التكامل البصري والذاكرة البصرية .
وتؤكد الخطيب(2005:ص48) الى أن ها المصطلح يشير الى صعوبة دالة في اكتساباو استخدام مهارات الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو الحساب ولا ترجع هذه الصعوبة الى قصور حاسي أو عقلي .ويعرفها الباحث الحالي على انها وجود مشكلة في التحصيل الدراسي في مواد القراءة أو الكتابة أو الحساب , وغالباً يسبق ذلك مؤشرات مثل صعوبات في تعلم اللغة الشفهية مصحوبة بمشاكل نطقية تسفر عن صعوبات في التعامل مع الرموز .
ولا سيما بأن اللغة هي مجموعة من الرموز (أصوات كلامية يليها الحروف الهجائية المتفق عليها بين متحدثي هذه اللغة ,وبتعبير آخر فإن صعوبات تعلم القراءة يمكن تحديدها في القراءة البطيئة للحروف والكلمات , ضعف الفهم القرائي, ظاهرة القراءة العكسية , تبديل مواقع الحروف أثناء القراءة استبدال كلمات بأخرى متشابهة , إضافة حرف غير موجود أصلا في الكلمة أيضا القراءة الجهرية البطيئة , التوقف الخاطيء قبل نهاية الجملة .واجرائياً تقاس صعوبات تعلم القراءة بالدرجة التي يتم تحديدها في ضوء الأداة المستخدمة قي الدراسة الحالية .

























الفصل الثاني :
الإطار النظري
الدراسات السابقة












الإطار النظري:
يؤكد إسماعيل عبد الكافي(2002:ص294) أن ادب الأطفال لا يعني مجرد القصة أو الحكاية النثرية أو الشعرية , وإنما يشمل المعارف الإنسانية كلها .وتصبح صعوبات القراءة والكتابة جزءا لا بتجزأ من العسر القرائي (الدسلكسيا) Dyslexia أو عجز في اكتساب مهارة القراءة والكتابة.
وأسفرت معظم الدراسات (الطيطي ومحاسنه 1999, الحيلة:ص97 ) , (وغنيم 2002:ص231,نوال شعبان 2003:ص380) التي تناولت دراسة القراءة وأهميتها للفرد والجماعة عن أن (الطفل يتعلم القراءة , وصار يقرأ ليتعلم ) ويؤكد عدس (1998:ص502) أن القراءة ليست دروساً أو لوائح عما او حل تدريبات او مادة تعليمية لها وقت مخصص في البرنامج اليومي المدرسي, انها التقدم المستمر والإكتشاف المتواصل في اوقات المتعة بلكتب , وتبدو بارزة في المدى الذي نستطيع به تكوين المفاهيم وزيادة الثروة اللغوية , ونمو المعرفة واتساعها , وسعة الاطلاع .
كما ان القراءة عملية فكرية ترمي الى فهم القاريء وتفاعله مع النص , والانتفاع بما يفهم في مواجه المشكلات والمواقف الحياتية ,فلم تعد القراءة عملية يراد بها ايجاد الصلة بين الكلام والرموز الكتابية ,ولم تعد عناصرها مقتصرة على المعنى الذهني واللفظي الذي يؤديه والرمز المكتوب , بل صارت ترتكز على اسس جديدة في ضوء ذلك التغير وهي التعرف , والنطق, الفهم , النقد ,التفاعل , حل المشكلات والتصرف في المواقف الحيوية في حديّ المقروء .
ورغم الاساليب والطرائق المتعددة التي يسلكها المعلمون في تعليم التلاميذ وبخاصة في المرحلة الأساسية الدنيا الى انهم يواجهون العديد من الصعوبات سواء المنهاج الفلسطيني الجديد او تلك المتعلقة بعدم الاكتراث لدى بعض التلاميذ أم من حيث الصعوبات القرائية في استيعاب الطلبة نحو انخفاض نسب الذكاء في بعض القدرات العقلية , وعدم القدرة على معرفة العلاقات بين تكوين العبارات او نتيجة نواحي صحية نحو سوء التغدية المؤدية الى ضعف البصر او السمع او وجود اضطرابات في النطق او نفسية واجتماعية نحو انفصال احد الأبوين عن الآخر أو موت أحدهما او نتيجة لبعض الأساليب التربوية الخاطئة في التربية وعملية التنشئة الإجتماعية .
ومن الأسباب الجوهرية التي تواجه المعلمين عامة ومعلمي اللغة العربية خاصة في صعوبات تعليم القراءة في المرحلة الأساسي (الدنيا ) غياب التأهيل التربوي بعد التخرج من الجامعة واعداد الدورات المستمرة ومحاولة الاطلاع على كل ما هو جديد في طرائق التعليم الى حد ما .
او ان المعلم في الأصل يعاني من اضطرابات وعيوب خلقية في النطق ونجده لا يجيد مخارج الحروف ويعاني من الحديث بصوت عالي واذا تحدث لا يسمع الا التلاميذ الموجودين في المقدمة نتيجة خلل عضوي او نفسي , ورغم ذلك نجده معلما لتعليم اللغة العربية ومنها القراءة وتأخذ الصعوبات منحنى آخر نحو النظم الدراسية التقليدية , الصفوف المكتظة , ورداءة اخراج الكتب المنهجية , اضافة الى الأخطاء الشائعة سواء في الوحدات الدراسية ام في المحتوى ذاته , ولا ننسى النجاح الآلي في الصفوف الدنيا .
علاوة على سوء الأحوال الإجتماعية وعدم المساواة في التعامل احياناً , وازدواجية تطبيق الأنظمة والتعليمات الأدارية , وشيوع الأخطاء السائدة في الكتب والتكلم باللغة العامّة حتى عند بعض اساتذة الجامعات والمذيعين , كلها هذا يؤدي الى عدم الجدية في التعلم والتعليم ,ويصبغ على التلاميذ صبغة العامية دون الفصحى وعدم الإكتراث نحو اللغة العربية الفصحى , كل ذلك يؤدي الى وجود صعوبات في تعليم القراءة .
ويشير (Catherine et ,2002) الى ان من الاسباب التي تؤثر سلبا على القراءة خاصة واللغة عامة , الأطفال اللذين يعيشون في مجتمعات ذات دخل منخفض , والأطفال ذو الكفاية اللغوية المحدودة , وجود بعض الأطفال في مدارس ذات اداء منخفض .ومن خلال مراجعة الادب التربوي والدراسات و البحوث التي تيسر للباحث الاطلاع عليها لصعوبات تعلم القراءة تبين وجود اضطراب و اختلال في القدرة على التعلم بصورة فعالة بما يتناسب مع قدرات الفرد ويتضح ذلك جلياً في مخرجات العملية التربوية او قدرة الفرد على استقبال المعلومات المتعلقة باكتساب المعرفة عموماً ، و خصوصاً الاداء المدرسي سواء مهارات و استراتيجيات القراءة ام في الفهم الكتابي و اللفظي ، و هنالك لبس و خلط بين مفهوم الصعوبات التعلم و التأخر الدراسي وبطء التعلم و الضعف العقلي .
حيث يؤكد الوقفي و اخرون (1998:ص106) ان التاخر الدارسي هو الانخفاض في مستوى التحصيل الدراسي عن المستوى المتوقع في اختبارات التحصيل وان من يتصفون بالتأخر الدراسي يكون مستوى تحصيلهم اقل من مستوى زملائهم المتساوين في اعمارهم وفي صفهم الدراسي .ولا عجب ان يكون التأخر الدارسي في جميع المساقات الدراسية وفي مادة دراسية او اكثر ، وقد يكون هذا التأخر مؤقتاً او دائماً .اما بطئ التعلم فيقصد وجود صعوبة عند التلميذ في تكييف نفسه مع المناهج الدراسية نتيجة قصور او عدم قدرة على التعلم .
في حين ان الضعف العقلي و المعرفي هو حالة نقص او تأخر او توقف او عدم اكتمال النمو العقلي و المعرفي يولد بها الطفل او تحدث له في الطفولة المبكرة نتيجة عوامل وراثية او مرضية او بيئية تؤثر على الجهاز العصبي ، كما يؤدي في نقص في درجة الذكاء . و تتضح اثارها في ضعف مستوى اداء الفرد في المجالات المرتبطة بالنضج و التعليم و التوافق .فالتوضيح بين هذه المفاهيم ضروري ، و تعد صعوبات التعلم احد العوامل الاساسية في تعثر بعض تلاميذ المرحلة الاساسية (الدنيا) في تحصلهم الدارسي ، وعدم قدرتهم على مواصلة الدراسة في التعليم العام .
ولهذا تعتبر القراءة الجيدة مهارة اساسية من مهارات الفهم ، وزيادة في التحصيل ليس للتلميذ فحسب و انما لجميع الدارسين ، و القرار عموماً في شتى العلوم و ليس في مجال اللغة ، فالتلميذ او الدارس المتمكن الذي يجيد مهارة القراءة يستطيع بكل سهولة ان يكون ملماً بنواحي معرفية عدة ، ووفقاً لما تقتضية العملية التعليمية فإن التعليم يعتمد بدرجة كبيرة على القدرة القرائية لذا فإن الصعوبات كثيرة سواءً التى تعزى للتلميذ او المعلم .
الامر الذي جعل الشتغلين بالعلوم التربوية من معلمين و مربين يضعون جُل اهتمامهم في تعلم القراءة والكتابة ، حيث اشار مطاوع (2000)، الحيلة و غنيم (2002) الى ان اهمية القراءة تكمن في الاتي
• ان القراءة وسيلة حية من وسائل المعرفة قديماً و حديثاً، وعن طريقها يكتسب الفرد معلوماته و يتعرف من خلالها على من حوله .
• تعمل القراءة على زيادة الثروة اللغوية للقراء و المتعليمن .
• وسيلة اتصال و تواصل الفرد بغيره من بني جنسه ، رغم تعدد قنوات الاتصال.
•
• تعمل على اشباع حاجات الدارسين و تحقيق رغباتهم .
• تنمي مهارات التفكير الابتكاري ، وتعمل على مواجهة المشكلات التي يعانون منها ضوء المعطيات المكتسبة .
ويشير ابو رضوان (1998) الى ان اهداف القراءة تكمن في سرعة القراءة الصامتة، صحة القراءة الجهرة المعبرة ، فهم المعنى ، اضافة الى تزويد التلاميذ بمعارف مختلفة و مفاهيم متنوعة ، تدريبهم على التفكير السليم و التعبير المنطقي ، وتؤكد خليفة (2001) ان انواع القراءة هي :
1. قراءة الاستماع : ويراد منها قدرة المستمع على فهم ما يسمع وادراكه، ويكون ذلك بتمكينه من ترجمة الاصوات الى دلالات ، ويحتاج ذلك الى قدرة فائقة على التركيز و تقوم على عنصرين:
أ‌- تلقي الصوت بالاذن واجهزة السمع المرافقة .
ب‌- ادراك المعاني التي تحمها الاصوات المرافقة المسموعة.
2. القراءة الجهرية : ويراد منها قدرة الدارس على ترجمة رموز الكتابة الى اصوات ينطقها ، وقدرته على ان يستوعب و يفهم ما يقرأ ، وتقوم القراءة الجهرية على اربعة عناصر :
أ‌- رؤية العين المادة المقروءة .
ب‌- الادراك الذهني للصورة المقروءة .
ت‌- ادارك وفهم معنى المقروءة .
ث‌- نطق المادة المقروءة.
3. القراءة الصامتة : يقصد منها قدرة القارئ على فهم معاني المادة المقروءة دون استخدام اجهزة النطق ، ويتأتى ذلك اذا امتلك القارئ القدرة على ترجمة المادة المقروءة الى دلالات و معانٍ ، و القراءة الصامتة لا تتحقق الا اذا كانت مسبوقة بالقدرة على القراءة الجهرية ، وما يصاحبها من التعرف على اشكال الحروف و اصواتها وهي تقوم على ثلاثة عناصر :
أ‌- النظر بالعين الى المادة المقروءة .
ب‌- قراءة الكلمات و الجمل .
ت‌- النشاط الذهني المصاحب المؤدي الى الفهم .
وعلى الرغم من هذا التقسيم الميسر الا ان كيفية تعامل المعلم مع بعض المواقف التعليمية يؤدي دوراً هاماً في نجاح العملية التعليمية سواءُ في العلاقات الاجتماعية – اي يتعامل مع تلاميذه كفنان في العلاقات الاجتماعية – او من حيث المهارات المتعددة و المتنوعة في المواقف التعليمية ، فعلى سبل المثال القدرة على تحليل الكلمة بفاعلية من اهم تعلم القراءة الجيدة ، وكذلك تنوع الاساليب التي يتبعها القارئ نحو تحليل البينوي الذي يعتمد على تمييز الكلمات و التعرف عليها بتحليلها الى الاجزاء المكونة ، اضافة الى شكل الكلمة ، واستخدام الصور و الافادة من الكلمات المألوفة في تحليل السياق .
ويذكر حافظ (2000:ص98) ثلاث مراحل نمائية يمر بها الطفل حينها يتهيأ لتعلم القراءة وهي :
• المرحلة العشوائية : يبدأ اهتمام الطفل بتعلم القراءة بتأمل الصور و الرسومات الموجودة في الصحف و المجلات و الكتب التي يقلبها بأصابعه وقد يسأل الكبار عما تدل عليه وهو في اثناء هذا يقوم برؤية عشوائية غير منظمة للجمل و الكلمات و الحروف .
• مرحلة التمييز : فيها يقوم الطفل بتمييز الجمل و الكلمات والحروف ، ومعرفة اشكالها المتباينة مستعيناً بالمثيرين السمعي والبصري من جانب المعلم .
• مرحلة التكامل : فيها يتمكن الطفل من اعادة قراءة الفقرة ككل ومعرفة مضمونها بعد ان ألم باجزائها في المرحلة السابقة . واتفق من كل الزيات (1998) وعبد الفتاح (2000) محمود وسالم واخرون (2003) ، الى ان الانشطة التدريسية تعمل على تصحيح ما فشلت فيه البرامج التعليم الاولى في تحقيقه .
ولهذا صنف حافظ (92:2000) انواع تعليم القراءة الى ثلاث مراحل :
• القراءة النمائية :يراد منها تعليم الطفل القرءاة حسب قدراته و مستوى نموه ويشمل هذا النوع ما بين 90،85% من نشاط تعليم القراءة تقربياً.
• القراءة التصحيحة : ويراد بها تصحيح اخطاء تعلم القراءة في المرحلة النمائية متمثلة في صعوبة التعرف على الكلمة او فهم المفردة او الجملة او الفقرة ابو بطء سرعة القراءة ، ويمثل هذا النشاط ما بين 10،15% من نشاط تعليم القراءة ،ويمكن للمعلم العادي ان يمارسه في الفصول العادية .
• القراءة العلاجية : يقصد منها علاج ما فشلت في تحقيقه القراءة الذاتية و القراءة التصحيحية ولا تتعدى نسبة هذه النشاط 2 او 1% ، وهي توجه لمن يعاني صعوبات او عسر في القراءة Dyslexia ، وغالباً ما يتم هذا في عيادة او فصل علاجي .
ويفهم من ذلك ان العلاقة بين صعوبات التعلم النمائية ، و صعوبات التعلم الاكاديمية هي علاقة السبب بالنتيجة .
ويؤكد الزيات (1998:ص312) ان الاطفال ذوي صعوبات التعلم يشكلون نسبة كبيرة من الحالات الشائعة في التعلم المدرسي ويدعم هذه النتيجة (سالم وزملاؤه 2003) حيث يقول ان صعوبات القراءة تمثل اكثر انماط صعوبات التعلم شيوعاً بل ان اكثر من 80% من ذوي صعوبات التعلم هم ممن لديهم صعوبات في القراءة اضافة الي نقص في الدافعية و انخفاض في مستوى تقدير الذات .
الصعوبات القرائية :
الصعوبات القرائية نوعان ، النوع الاول متعلق بالدارس و الاخر بالمعلم . اما الصعوبات المتعلقة بالدارس فهي من اهم المهارات التي يتم تعليمها في المدرسة وهي (القراءة) و تؤدي الصعوبات في القراءة الى فشل في كثير من المواد الاخرى في المنهج المدرسي ، ويتسنى للدارس ان يحقق النجاح في اي مادة ينبغي عليه ان يكون قادراً على القراءة ، وهناك عدداً من المهارات المختلفة التي تعد ضرورية لزيادة فاعلية القراءة ، وعدم امتلاك هذه المهارات يعد من صعوبات تعليم القراءة التي تواجه المعلمين ، ويقسم ابراهيم (1994:ص315) هذه المهارات الي قسمين :
أ‌- تمييز الكلمات : وهي ما تسمى بالصعوبات القرائية والتي تتعلق باجهزة الربط العصبية و تفسير المعلومات في الدماغ ، فأحياناً لا يستطيع الدماغ قراءة بعض الحروف مما يسبب صعوبة في قراءة ذلك الحرف مما يؤثر على تعليم الدارس قراءة هذا الحرف ويجعلها صعوبة امام المعلم .
ب‌- مهارة الاستيعاب : وهي مهارة مهمة جداً للدارس ، اذا فقدها لا يستطيع القراءة وهي ضروية بحيث تساعد المعلم في تعليم القراءة .
والقسمان ضروريان في عملية تعلم القراءة . ويؤكد كل من الحيلة وغنيم (2002:ص67) على ان المقصود بالصعوبات القرائية (عجز المتعلم في اكتساب مهارة القراءة ويتمثل ذلك في صعوبة التعرف على اصوات الحروف و الرموز والكلمات او تمييزها ، وكذلك عدم قدرة القدرة على تكوين كلمات ذات معنى من الحروف الهجائية بالرغم من وجود ايه صعوبات او مشكلات بصرية ،
ومن مظاهرها : القراءة المتقطعة او البطيئة ، وعدم التمميز بين الاصوات الممدودة وغير الممدودة ، و الخطأ في ضبط الكلمات ، والقفز عن بعض الكلمات او السطور ، وعدم فهم المقروء او المكتوب ، وعدم ادراك ما يشتمل عليه النص من علاقات بين الافكار و المعاني او التعبير عنها ، والقراءة غير المعبرة وهذه الصعوبات ليست ناجمة عن اعاقة عقلية وانما هي عيب في التفسير البصري للرموز الشفوية) .
انماط صعوبات القراءة عند التلاميذ :
• الادراك البصري:
تشير شقير (1999:ص37) الى انه يجب في عملية القراءة بأن ينظر التلميذ للكلمات كوحدات مستقلة محاطة بفراغ ، وعلى المعلم مراقبة التلميذ او التلاميذ في كيفية التعامل مع هذه الكلمات وارشادهم نحو الطرائق الصحيحة.
الدراسات السابقة :
توصلت أحمد (2001:ص213) إلى أن الأطفال في مرحلة الروضة يكتسبون عمليات التعليم الأساسية (الملاحظة ,التصنيف,القياس,الاستنتاج ,التنبؤ, التواصل ,استخدام الإعداد , استخدام علاقات الزمان والمكان )وذلك من خلال تدريبهم على مهارات تلك العمليات ,كما توصلت إلى أن متغير الجنس لا يؤثر في اكتساب كل من عمليات العلم ومفاهيم العلوم .وبالمقابل تعد هذه المرحلة مهمة للكشف عن بعض المشكلات السلوكية والإجتماعية والتربوية والنفسية والصحية.وغدا نجح الأباء والمعلمون في ترسيخ القراءة والكتابة في وجدان الأطفال فإن مصدر القراءة للأطفال هو أدب الطفل , وفي حالة اخفاقنا في ارساء حب القراءة لدى أطفالنا فإننا غالبا نواجه صعوبات جمة في تعليم القراءة لدى ابناءنا لا سيما في المرحلة الأساسية الدنيا .
ودرست ابراهيم (1985:ص289) تشخيص أخطاء طلبة المرحلتين الإبتدائية (خامس وسادس ) والإعدادية (الأول الإعدادي والثاني) في القراءة الجهرية للغة العربي في الزرقاء بالأردن ومعرفة أثر كل من المستوى التعليمي والجنس على اخطاء القراءة الجهرية عند طلاب المرحلة الإبتدائية العليا والإعدادية (أول وثاني) , وتكونت عينة الدراسة من (120 طالباًوطالبة ) موزعين على المرحليتن بالتساوي وعلى الصفوف بالتساوي , مستخدمة اختبار من اعداد الباحثة لقياس انواع اخطاء الطلبة في القراءة الجهرية .
وتوصلت الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائية عن مستوى (α=0.05) بين الذكور والإناث في الخطأين التاليين :التوقف الخاطيء قبل نهاية الجملة , أخطاء حركات الإعراب . وأظهرت الدراسة تدنياً شديدا في امتلاك الطلبة مهارات القراءة , وتراوحت نسبة هذا الضعف 13.3 % - 20% بين طالبات المراحل الإبتدائية , أما في المرحلة الإعدادية فقد تراوحت نسبة اضعف الشديد بين 13.3% - 18.33% عند الذكور والإناث كما بينت الدراسة ان بعض التراكيب والألفاظ اللغوية تؤثر سلبا على مستوى الأداء .
وحاول الشهاب (1988:ص39) في دراسته الكشف عن أخطاء طلب المرحلة الإبتدائية في القراءة الجهرية باللغة العربية وفق نظام تحليل الأخطاء القراية ((Reading Muscue Inventoryمستخدما عينة مكونة من 30 طالباً من طلبة الصفوف( الثاني , الرابع , السادس) الإبتدائية الثلاثة , تم اختيارهم بطريقة عشوائية وروعي في اختيارهم أن تكون العينة ممثلة بالمستوى الوسط من حيث القدرات القرائية .
وتوصلت الدراسة الى ان اخطاء طلبة العينة تركزت في الأنواع الثلاثة التالية , وهي : الحذف والإبدال وتتبين ان المتوسطات الصفية جميعها اعتمدت في قرائتها على النظام الأول من انظمة اللغة الثلاثة وهو النظام الرمزي الصوتي , اكثر من اعتمادها على النظامين الآخرين (النحوي والدلالي) مما ادى بالطلبة الى عدم الوصول الى المستوى المطلوب بالإستيعاب , كما يفترضه النظام السابق .
ونحى سالمي (1988) منحى آخر في دراسته عبر الحضارية التي تناول منها معرفة العناصر الإفرادية في كتب القراءة العربية في سبعة بلدان عربية المقررت للسنةالثالثة منالتعيم الإبتدائي مستخدما منهج تحليل المحتوى وتمخض عنالدراسة وجود اختلافات نظرية متعددة في مفهوم الوحدات الدراسية , وكذلك في الارصدة اللغوية , وان جميع هذه العناصر لاتكفي لبناء رصيد لغوي لدى التلاميذ.
وهدفت أبو عين (1991:ص602) الى وصف أخطاء القراءة الجهرية باللغة العربية وتحليلها عند طلبه الصف السابع والثامن والتسع في محافظة (اربد ) عينة قوامها (30) طالباً من طلبة الصفوف الأساسية الثلاثة بأخذ 10 طالبات من كل مستوى دراسي من مدارس مختلفة , وقد أخذت في الاعتبار مراعات مستوى هؤلاء الطلبة من الفئة الوسطى في مستواهم الدراسي , وتمت تحليل تلك الأخطاء وفق نظام تحليل الأخطاء القرائية , وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة جميعا بغض النظر عن مستوياتهم الصفية لم يصلوا الى المستوى المطلوب في عملية الإستيعاب القرائي , وأن معظم اخطاء الطلبة تركزت في الأنواع الرئيسية الثلاثة : الإبدال , الإضافة , والحذف,وأن جميع افراد العينة لم يستخدموا الإستراتيجيات القرائية بالشكل المطلوب .
وقام علي (1993:ص88)بدراسة بدراسة بعنوان (تشخيص عيوب القراءة الجهرية, وأثر برنامج علاجي في تحسينها عند طلبة الصف الخامس الأساسي في مدينة عمان ) وتكونت العينة من (80 ) طالبا وطالبة وجميعهم متأخرون في المستوى القرائي في القرائة الجهرية ,
وقسمت العينة عشوائياً بعد الإختبار القبلي الى مجموعة ضابطة نصفها ذكور والنصف الآخر اناث , ولتحديد اخطء القراءة الجهرية عند الطلبة أعد الباحث اختباراً روعي في تصحيحه الأهداف العامة للقراءة الجهرية في ضوء منهاج اللغة العربية للمرحلة الأساسية .
وأوضحت النتائج أن هناك تحسننا في نهارة القراءة الجهرية عند افراد المجموعة التحريبية في القراءة ,حيث حقق 72.5 % من افراد المجموعة التجريبية تحسننا في القراءة الجهرية و 27.5% لم يتحسنوا في جوانب التأخر التي لم يعالجها البرنامج العلاجي إثر التعليم العلاجي على أفراد المجموعة التجريبية , كما كشفت الدراسة ايضاً انه لا أثر للجنس في المجموعة التجريبية على تحسن المستوى القرائي .
ومن جهة أخرى درس الرمضاني (1995:ص212) الأخطاء الشائعة في القراءة الجهرية عند طلاب المرحلة الإعدادية بمحافظة (مسندم ) مستخدماً عينتين احدهما طلاب والثانية معلمون , بلغ عدد الطلبة 60 طالباً والمعلمين 33 معلماً ومعلما مستخدما اختبار (حسن شحاتة ) في القراءة الجهرية (1981) وأسفرت الدراسة عن تدني مستويات اداء الصفوف الثلاث للمرحلة الإعدادئية في مهارات القراءة الجهرية , وشيوع اخطاء القراءة الجهرية بينهم , وكان اكثرها شيوعاً الخطأ في نطق الحركة في آخر الكلمة والخطأ في نطق حرككة بنية الكلمة , وخطأ الإبدال .
كما بينت الدراسة عدم وجود فورق ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05)في اخطاء القراءة الجهرية بين طلاب الصفوف الثلاث للمرحلة الإعدادية .كما احتلت الاسباب المتعلقة بالبيئة المحلية المرتبة الأولى في درجة الإسهام في أخطاء القراءة الجهرية عند الطلاب من وجهة نظر المعلمين, تليها الأسباب المتعلقة بالطالب , ثم الأسباب المتعلقة بالبيئة الدراسية .
واقتصرت دراسة نصر (1995) على تقييم أداء التلاميذ في نهاية الحلقة الأولى في الكتابة التعبيرية الموجهة وفق مستوياتها الثلاث : الإبتدائي , والمتوسط , والمتقدم , ومعرفة نسبة لمتقنين لمهارات هذه المستويات , وتقصي أثر عامل الجنس في ذلك , وتألف عينة الدراسة من (1116) تلميذا ً وتلميذة ممن انهوا الصف الرابع الأساسي بنجاح , ولم يمضى على دراستهم في الصف الخامس خلال العام (1994-1993) سوا شهر واحد , منهم (618) ذكراً و (498) انثى , تم اختيارهم بطريقة عشوائية بسيطة من المدارس الاساسية التابعة لمديريات التربية لمحافظة اربد شمال الأردن , لأغراض الدراسة اعدّ الباحث اختبارا ً اشتمل على (30 ) فرصة كتابة تعبيرية متنوعة في الصعوبة ونمط الأداء .
كشف نتائج الدراسة عن وجود اختلاف في متوسطات أداء العينة باختلاف مستويات الكتابة ,ودرجة صعوبتها , وفي ضوء معيار الإتقان المعتمد (80% فما فوق) أظهرت الدراسة وجود انخفاض حاد في أعداد ونسبة المتقنين من افراد العينة حيث بلغت (53%) من الستوى الإبتدائي السهل و (36% ) للمستوى المتوسط , و انخفضت الي (35% ) للمستوى المتقدم , وتوصلت الدراسة الى وجود فروق دالة احصائياً بين أداء الذكور وأداء الإناث عند مستوى (0.0001) للمستوى الإبتدائي . (0.05) للمستوى المتوسط ولصالح الذكور بينما لم تظهر فروق بين الجنسين على المستوى المتقدم من الكتابة التعبيرية .
وفي الدراسة التي اجراها العبد الله (1997) بتأثير برنامج علاجي متقدم في تحسين القدرة القرائية لطلبة الصف السادس الاساسي ، ممن يعانون من (الديسلكسيا) Dyslexia في مدارس الاغوار الشمالية الاردنية . و تكونت عينة الدراسة من (358) طالباً و طالبة موزعين على اربعة مدارس تم تقسيمهم الى مجموعتين ، مجموعة ضابطة و مجموعة تجريبية . و لتحديد الطلبة الذين يعانون من صعوبات في القراءة استخدم التحصيل الدارسي و العمل و السيطرة الجانبية ، و اختبار جوردن يفرز حالات الديسلكسيا بأقسامه الثلاثة، القسم الشفوي و القسم الكتابي و فحص النظر ، و قائمة الملاحظة ، وتم تطبيق البرنامج العلاجي على مجموعتين احدهما ضابطة والأخرى تجريبية و أشارت الدراسة ان نسبة الطلبة الذين يعانون من صعوبات القراءة Dyslexia في الصف السادس الأساسي في المدارس الحكومية (9.5%) وبلغت نسبة الذكور(10.2%) و نسبة الإناث (8.9%).
كما اشارت نتائج الدراسة الى وجود تأثير للبرنامج العلاجي المقترح في تحسين القدرة القرائية لدى الطلبة ذوي الصعوبات القرائية الذين اشتركوا فيه ، و تأثير للبرنامج ايضاً في جوانب القراءة الجهرية و الصامتة والخط .كما تبين اختلاف تأثير البرنامج العلاجي المقترح ، في جانب الخط باختلاف الجنس لصالح الذكور (أي أن الذكور تحسن خطهم أكثر مما تحسن خط الإناث ) أما القراءة الجهرية و القراءة الصامتة فإنة لم يظهر اي اختلاف فيهما يعزى للجنس.
وتوصل أبو سرحان (1998) في دراسته التي هدفت الى تحليل ووصف الأخطاء القرائية التي يرتبكها الطلبة أثناء قراءتهم الجهرية الى نصيين : احدهما في اللغة العربية ، والاخر في اللغة الانجليزية ، و مقارنة هذه الأخطاء كماً و نوعاً ، كما هدفت الى التعرف على الاستراتيجيات القرائية التي يستخدمها الطلبة أثناء القراءة الجهرية في اللغتين العربية و الانجليزية ، و مدى تمكنهم من استخدام أنظمة اللغة الثلاثة (النظام الرمزي الصوتي و النحوي و الدلالي).
و تكونت العينة من (20) طالباً و طالبة من طلبة الصف الثاني الثانوي الاكاديمي تم اختيارهم عشوائياً من مدارس محافظة الزرقاء، وروعي في اختيار العينة المتوسطة في التحصيل ، و استخدم الباحث في تحليل الاخطاء و تصنيفها نظام تحليل الاخطاء القرائية .وأسفرت نتائج الدراسة ان الطلبة يرتكبون الأخطاء القرائية نفسها في كلتا اللغتين ، و أن الخطأ من نوع الإبدال أكثر الأنواع شيوعاً ، يليه الخطأ من نوع الحذف ، ثم الخطأ من نوع الاضافة .وأن هناك درجة عالية من التشابه بين الصورة الصوتية و الخطية للكلمة في النص و الاخطاء كانت غير مقبولة من حيث المعنى و القواعد .و تبين وجود فرق ذي دلالة احصائية بين علامات الاستيعاب بشقيه أثناء القرائية وبعدها في اللغتين العربية و الانجليزية لصالح اللغة العربية .
كما تبين اعتماد الطلبة على النظام الاول من انظمة اللغة ، وهو النظام الرمزي الصوتي بصوت اكبر من النظامين النحوي و الدلالي ، وهذا ادى الى عدم الوصول الى المستوى المطلوب في تصويب الاخطاء حيث تُركت معظم الاخطاء بدون تصويب .و كذلك اتضح ان الطبة يستخدمون الاستراتيجيات القرائية نفسها اثناء قراءتهم في اللغتين العربية و الانجليزية لكن استخدامها في اللغة العربية كان افضل و اقوى ويعود ذلك الى ان اللغة العربية (الام) اقوى و افضل لافراد العينة ، وهذا يؤكد ان عملية القراءة واحدة بغض النظر عن اللغة المستخدمة .
وقامت ابو زيد (1999) بدراسة اختبار مدى فعالية برنامج علاجي لتنمية القراءة الجهرية عند الطالبات الضعيفات في الصف الرابع الاساسي وتكونت العينة من الطالبات الضعيفات في القراءة الجهرية في (صف واحد) وتم تصميم المجموعة الواحدة و اعطاؤها اختباراً قبلياً و بعدياً متكرراً ، وذلك عن طريق اعطاء كلمات و فقرات من نص تم قراءتها من قبل عينة الدارسة ، كما تم قياس القدرة القرائية لها ، ورصد الاخطاء القرائية ، وبعد قضاء المدة اللازمة للتدرب على البرنامج المقترح ، تم اعطاء عينة الدارسة نفس النصوص التي سبق ذكرها في الاختبار القبلي و قياس القدرة القرائية لها ، وبعدها قورن بين الاداء البعدي و الاداء القبلي لفحص ما اذا كان التغير الحادث الذي حدث في القدرة القرائية عامة و في مهارتها المختلفة خاصة ناجمة عن البرنامج العلاجي المستخدم .ومن خلال المقارنة بين الاختبار القبلي و الاختبار البعدي تبين وجود تحسن ملموس و ملحوظ على اداء الطلبة في القراءة.
وهدف عواد (2005) معرفة مدى الصعوبات التى تواجه معلمي التربية الخاصة في عملهم ، وكذلك معرفة مدى تأثير بعض المتغيرات المتعلقة بهم في مجال تحديدهم لتلك الصعوبات . وقد تكونت عينة الدراسة من (109) معلماً و معلمة اختيروا من مجتمع الدراسة البالغة عددهم (261) بطريقة عشوائية منتظمة ، إذ قامة بتعبئة استبانة مكونة من (98) عبارة تمثل الابعاد المتعلقة بصعوبات العمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة .
وأشارت نتائج الدراسة بشكل عام الى مدى متوسط على الدرجة الكلية من حيث الصعوبات التى تواجه معلمي التربية الخاصة ، واكدت على تباين مدى هذه الصعوبات من المتدني الى المتوسط فالمرتفع ، اذ تبين ان هناك (25) صعوبة ذات مدى متدنٍ ، يقابلها (25) صعوبة ذات مدى مرتفع ، و يتوسطهما (48) صعوبة ذات مدى متوسط . كما اظهرت النتائج باستخدام تحليل التباين الثلاثي عدم وجود فروق دالة احصائياً تعزى الي متغيري المؤهل العلمي ، والدور الذي يقوم به المعلم و التفاعل بينهما ، وكذلك التفاعل ما بين المؤهل العلمي و الدور الذي يقوم به المعلم و سنوات الخبرة ، فيما تبين وجود فرق دال احصائياً يعزى الي متغير سنوات الخبرة ، وبنيت النتائج ان ترتيب الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في عملهم مع التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة بحسب اهميتها يرتبط بالصعوبات المتعلقة بالتلميذ في المرتبة الاولى تليها البيئة التعليمية ، و اسلوب التعليم ، ثم الادارة في المرتبة الثالثة ، فالاسرة و اخيراً المعلم في المرتبة الخامسة ، بينما كان البعد المتعلق بالمنهاج عديم الاثر . كما بينت نتائج الدراسة باستخدام تحليل التباين الاحادي عدم وجود فرق دال احصائياً يعزى الى متغير نوع الاعاقة (سمعية ، بصري ، عقلية ، حركية ) على تحديد معلمي التربية الخاصة للصعوبات التي تواجههم في عملهم مع ذوي الاحتياجات الخاصة .
وبالنظر الى النتائج هذه الدراسات ، وما تضمنه من توصيات يتبين ان اياً منها لم يتعرض الي الصعوبات التى تواجه معلمي المرحلة الاساسية في تعليم القراءة من منظور المعلمين و المعلمات كونهم فرسان العملية التربوية . اخذا في عين الاعتبار ندرة الدراسات التى تناولت هذا الموضوع في المجتمع الفلسطيني خاصة و المجتمعات العربية عامة .
ولم يجد الباحث دراسة تناولت مفهوم درجة الصعوبات من منظور معلمي المرحلة الاساسية (الدنيا) ، و ثمة ما يضفي اهمية على الدراسة انها تناولت متغيرات نحو ( جنس المعلم / و خبرته ، و المؤهل العلمي ) قد تساهم في توضيح بعض الدلالات الوصفية الاحصائية لمعرفة الفروق بين المعلمين و المعلمات في مدى الصعوبات التي تواجه هذه الشريحة في تعليم القراءة ، كذلك تكمن اهمية الدراسة في بناء اداة جديدة .



















الفصل الثالث :
منهجية الدراسة
مجتمع الدراسة
عينة الدراسة
أداة الدراسة ومبرراتها
صدق وثبات الأداء





منهجية الدراسة :
اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي الي يقوم على جمع البيانات عن الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الاساسية (الدنيا) كما يدركها المعلمون أنفسهم في محافظة بيت لحم , ومن ثم التحقق منها إحصائياً وتفسيرها في ضوء مناقشة النتائج .
مجتمع الدراسة :
تألف المجتمع الأصلي لعينة البحث من (124) معلماً ومعلمة موزعين على (5) مدارس أساسية للبنين والبنات في محافظة بيت لحم , وبعد الكشف عن معلمي المرحلة الأساسية(الدنيا) من واقع سجلات التربية بمحافظة بيت لحم تبين أن عددهم (70) معلماً ومعلمة يقومون بتعليم المرحلة الأساسية .
عينة الدراسة:
اختار الباحث عينة عشوائية بسيطة , بنسب مختلفة من مجتمع الدراسة .
أداة الدراسة ومبرراتتها :
للتحقق من أهداف الدراسة قام الباحث بإعداد الدراسة على النحو التالي :
1- دراسة الأدب المتعلق بصعوبات التعليم والتركيز على المفاهيم الأساسية المُشَكلة لهذا النوع من الصعوبات .
2- قام الباحث باستمطار أفكار المعلمين والمعلمات في المدارس الأساسية , لرصد مفاهيمهم الخاصة عن صعوبات التعليم .
3- قام الباحث بالاطلاع على بعض الاستبيانات ومقارتنها بالمفاهيم التي تم رصدها في النقطتين أعلاه.
وبعد الإطلاع على ما تيسر من مقاييس واختبارات ودراسات حول صعوبات تعليم القراءة لم يجد الباحث أي اختبار أو مقياس يفي بغرض الدراسة على الصعيد المحلي , وانما وجد على الصعيد الإقليمي .ورغم استفادة البحث من هذه الاختبارات والمقاييس قام ببناء أداء جديدة ؛ لاختلاف خصوصيات المجتمع الفلسطيني , وتأثير الاحتلال الصهيوني وانخفاض المستوى الاقتصادي , وارتفاع نسبة البطالة , وزيادة الفقر , كل هذا كفيل بأن يجعل الشخصية الفلسطينية تختلف نسبياً عن باقي المجتمعات العربية , وفي ضوء هذه المعطيات والمبررات قام الباحث ببناء أداته لفحص أهداف الدراسة , والتحق من تساؤلاتها .
وبعد هذا تم ما يلي :
تم طرح سؤال مفتووح على (60)معلماً ومعملة من معلمين المرحلة الأساسية (الدنيا ) وهو:
*ما الصعوبات التي تواجهها في تعليم القراءة بالمرحلة الأساسية (الدنيا) ؟
وبعد جمع (55) استبانة واستبعاد (5)استبانات لعدم ترجيعها , وزعت الاستجابات االى خمس أبعاد وهي : البعد الأكاديمي , والبعد العقلي , والبعد النفسي , والبعد الجسمي , والبعد الإجتماعي والإقتصادي , ومن خلال توزيع الاستجابات كان يتم استبعاد جميع الاستجابات المكررة سواءً من المعلمين او المعلمات ومن واقع الاستجابات تم صياغة العبارات وفق البعد الذي تنتمي إليه العبارة .
وبعد عرض الإستبانة على مجموعة من المحكمين بهدف معرفة انتماء كل عبارة للبعد المشار اليه وتم تصحيح وحذف وإضافة بعض العبارات ,وأصبحت الاستبانة تتكون من (15) عبارة موزعة على بعدين :
*أولاً : البعد الأكاديمي : يقصد الصعوبات والأخطاء التي يقع بها التلاميذ بشكل متكرر في القراءة والكتابة ويمثل هذا البعد (10) عبارات تبدأ من (1-10) .
*ثانياً : البعد النفسي : يقصد منه الخوف والتوتر والاضطراب في العمليات النفسية ويمثل هذا البعد (5) عبارات تبدأ من (11- 15) .
صدق الأداء:
استخدم الباحث صدق المحكمين حيث عرض الاستبانة على (9) محكمين من المختصين في هذا المجال وتم التعديل بناءاً على ما كان مناسباً .
ثبات الأداء:
من خلال التحليل الإحصائي تبين وجود معامل ارتباط قوي بين الأوساط الحسابية لكل فقرة من فقرات الاستبانة وبها ثبات قوي الذي تراوح ما بين (0.63- 0.53 ) .






الفصل الرابع:
عرض نتائج الدراسة وتفسيرها
تحليل النتائج ومناقشتها









تحليل النتائج ومناقشتها :
نتائج فحص الفرضية الأولى
يظهر الجدول التالي المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، ودرجة الحرية، وقيمة (ت)، ومستوى الدلالة لاستجابات المعلمين والمعلمات على فقرات الاستبانة الخاصة بالصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا وفق متغير الجنس (ذكور،اناث).
جدول ( 1)
الجنس العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة الإحصائية الدلالة الاحصائية
ذكور 24 3.18 1.01 53 2.24 0.03 دالة
اناث 31 3.68 0.62
يشير الجدول إلى أن قيمة " ت " قد بلغت 2.24، وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05 )، مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات الذكور والإناث لصالح الإناث؛ أي أن الإناث في هذه العينة لديهن دراية اكبر على معرفة الصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا .
الرسم التالي يوضح الفرق بين الوسطين الحسابيين للذكور والاناث ، حيث رقم 1 يدل على الوسط الحسابي للذكور بينما الوسط الحسابي للاناث يدل عليه الرقم 2:

نتائج فحص الفرضية الثانية
يظهر الجدول التالي المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، ودرجة الحرية، وقيمة (ت)، ومستوى الدلالة لاستجابات المعلمين والمعلمات على فقرات الاستبانة الخاصة بالصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا وفق متغير المكان.
جدول ( 1)
المكان العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة الإحصائية الدلالة الاحصائية
مدينة 16 3.4950 .71733 53 0.28 0.86 غير دالة
قرية 39 3.4523 .90601
يشير الجدول إلى أن قيمة " ت " قد بلغت 0.28، وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05 )، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي المدينة والقرية في معرفة الصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا .
الرسم التالي يوضح الفرق بين الوسطين الحسابيين للمدينة والقرية ، حيث رقم 1 يدل على الوسط الحسابي لمعلمي المدينة بينما الوسط الحسابي لمعلمي القرية يدل عليه الرقم 2:

نتائج فحص الفرضية الثالثة
يظهر الجدول التالي المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، ودرجة الحرية، وقيمة (ت)، ومستوى الدلالة لاستجابات المعلمين والمعلمات على فقرات الاستبانة الخاصة بالصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا وفق متغير المؤهل العلمي.
جدول ( 1)

المؤهل العلمي العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة (ت) مستوى الدلالة الإحصائية الدلالة الاحصائية
دبلوم 19 3.3679 .92286 0.61 53 0.54 غير دالة
BA 36 3.5158 .81643
يشير الجدول إلى أن قيمة " ت " قد بلغت 0.61، وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05 )، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي الدبلوم والبكالوريوس في معرفة الصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا .
الرسم التالي يوضح الفرق بين الوسطين الحسابيين للدبلوم والبكالوريوس ، حيث رقم 1 يدل على الوسط الحسابي لمعلمي الدبلوم بينما الوسط الحسابي لمعلمي البكالوريوس يدل عليه الرقم 2:







الجدول التالي يعرض معامل الثبات لكل فقرة من فقرات الاستبانة على حدة

رقم الفقرة في الاستبانة معامل الارتباط
1 0.63
2 0.63
3 0.64
4 0.64
5 0.63
6 0.63
7 0.64
8 0.64
9 0.64
10 0.62
11 0.62
12 0.57
13 0.53
14 0.54
15 0.53
يتبين من الجدول وجود معامل ارتباط قوي بين الأوساط الحسابية لكل فقرة من فقرات الاستبانة مع الوسط الحسابي لجميع الفقرات، وهذا يدل على صلاحية الاستبانة لأغراض البحث المصصم لها.






الفصل الخامس :
الخاتمة
مناقشة الفرضيات
التوصيات والبحوث المقترحة
المصادر والمراجع
الملاحق







الخاتمة :
مناقشة الفرضيات السابقة التي تم طرحها :
- الفرضية الاولى : لا توجد فروق فردية ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05) في متوسط اختلاف الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية يعزى لمتغير الجنس.
تشير نتائج فحص الفرضية الأولى إلى أن قيمة " ت " قد بلغت 2.24، وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05 )، مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات الذكور والإناث لصالح الإناث؛ أي أن الإناث في هذه العينة لديهن دراية اكبر على معرفة الصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا .
- الفرضية الثانية : لا توجد فروق فردية ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05) في متوسط اختلاف الصعوبات التي يواجههاالمعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية يعزى لمتغير مكان السكن.
تشير نتائج فحص الفرضيات إلى أن قيمة " ت " قد بلغت 0.28، وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05 )، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي المدينة والقرية في معرفة الصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا .
- الفرضية الثالثة : لا توجد فروق فردية ذات دلالة احصائية عند مستوى (α=0.05) في متوسط اختلاف الصعوبات التي يواجهها المعلمون في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية يعزى لمتغير المؤهل العلمي.
تشير نتائج فحص الفرضيات إلى أن قيمة " ت " قد بلغت 0.61، وهي قيمة غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة ( = 0.05 )، مما يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي الدبلوم والبكالوريوس في معرفة الصعوبات التي يواجهونها في تعليم القراءة للمرحلة الأساسية الدنيا .



التوصيات والبحوث المقترحة :
أولاً : التوصيات :
- زيادة الاهتمام بتدريس القراءة الجهرية في المرحلة الأساسية , وزيادة الوقت للقراءة الجهرية , وتعويد الطلبة على الجرأة في ممارسة القراءة .
- الاهتمام بتدريب معلمي المرحلة الأساسية وإعدادهم على تشخيص أخطاء القراءة الجهرية ومحاولة معالجتها .
- إعادة النظر في مناهج اللغة العربية بالصفوف الإبتدائية الأولى ولا سيما منهاج (القراءة ) .
- إلزام معلمي المرحلة الأساسية باستخدام اللغة العربية الفصحى عند مخاطبة طلبتهم داخل الصف في جميع المواد الدراسية .
- الكشف المبكر عن ضعف الطلبة في القراءة والعمل جدياً على تحديد الصعوبات التي تواجههم ومحاولة وضع خطط علاجية لهذه الغاية .
- تدريب المعلمين على عمليات التشخيص والتقييم وفقاً لاختبارات (صعوبة القراءة) المقننة على البيئة العربية .
ثانياً : البحوث المقترحة :
- إجراء دراسات مماثلة على مراحل دراسية مختلفة في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة بهدف رفع مستوى التعليم والفهم القرائي .
- إجراء دراسة (عبر ثقافية)؛ لفحص أثر اللهجة العاميّة على اللغة العربية الفصحى لدى جميع المراحل التعليمية الفلسطينية.
- إجراء دراسة تعنى بتصميم وإعداد برامج علاجيّة خاصة بمعرفة أسباب صعوبات تعلم القراءة .
- إجراء دراسة تتناول أساليب المعلمين في تعليم القراءة الجهرية والصامتة وعلاقتها بعوامل الضعف والقوة لدى المراحل الأساسية .
- تقنين اختببارات ومقاييس تشخيصية لتحديد صعوبات مهارات القراءة في كافة المراحل التعليميّة .




المراجع:
1- القرآن الكريم .
2- عبد الكافي,إسماعليل عبد الفتاح .(2002).القراءة للأطفال الصغار بواسطة الكبار ,( العدد الخامس)2 ,الجيزة, القاهرة ,المجلس العربي للطفولة والتنمية , الناشر.
3- نصر حمدان .(1995).تقويم مستويات الكتابة التعبيرية لدى التلاميذ نهائة الحلقة الأولى من المرحلة الأساسية بالأردن ,(العدد السابع),قطر ,مجلة مركز البحوث.
4- شقير زينب.(1999) .فاعلية برنامج علاجي معرفي سلوكي متعدد المحاور (مقترح )في تعديل بعض خصائص الطفال مفرطي النشاط .(العدد 34), جامعة المنيا, القاهرة,مجلة كلية الأدب والعلوم الإنسانية بالمنيا .
5- الرمضاني,سيف محمد .(1995).الأخطاء الشائعة في الراءة الجهرية لدى طلاب المرحلة الإعدادية بمحافظة مسندم,رسالة ماجستير غير منشورة,جامعة السلطان قابوس .عُمان.
6- أبو سرحان,عايد عيد .(1998).تحليل أخطاء القراءة الجهرية في اللغتين العربية والانجليزية لدى طلبة المرحلة الثانويةفي محافظة الزرقاء,رسالة ماجستير غير منتشرة ,جامعة اليرموك , إربد ,الأردن.
7- الوقفي,عبد العزيز وآخرون.(1998).مقدمة في صعوبات التعليم ,كلية الأميرة ثروت,عمان,الأردن.
8- علي ,عبد الفتاح أحمد.(1993).تشخيص عيوب القراءة الجهرية وأثر برنامج علاجي في تحسينها لدى طلبة الصف الخامس الأساسي ,رسالة ماجستير غير منشورة ,الجامعة الأردنية,عمان ,الأردن .
9- سالمي,عبد المجيد.(1998).العناصر الافرادية في كتب القراءة العربية للسنة الثالثة من التعليم الابتدائي في سبعة بلدان عربية,رسالة ماجستير غير منشورة ,جامعة الجزائر,الجزائر.
10- بادي,غسان .(1990).اختبار مفهوم تعلم القراءة ,سلسلة بحوث نفسية وتربوية, الرياض ,دار الهدى.
11- خليفة, فاطمة .(2001). تعلم وتعليم القراءة أمثلة وتدريبات إجرائيّة ,عمان ,الأردن,وزارة التربية والتعليم الأردنية.
12- الزيات,فتحي مصطفى .(1998).صعوبات التعلم :الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية , القاهرة ,دار النشر للجامعات .
13- طميلة ,فخري احمد.(1998).دليل المعلم الى تعليم وتعلُّم مهارتي القراءة والتعبير أسلوب التقويم التشخيصي, , عمَّان ,الأردن.
14- عدس,محمد عبد الرحمن .(1998).صعوبات التعلم,عمان ,الأردن دار افكر للطباعة ولنشر والتوزيع.
15- العبد الله ,محمود فندي.(1997).تأثير برنامج علاجي مقترح في تحسين القدرة القرائية لطلبة الصف السادس الأساسي ,ممن يعانون من صعوبات في القراءة (الديسلكسيا) في مدارس الأغوار الشمالية , رسالة ماجستير غير منتشرة , جامعة اليرموك , الأردن .
16- الشهاب,موسى علي محمود.(1998). وصف أخطاء القراءة الجهرية باللغة العربية وتحليلها لدي طلبة المرحلة الإبتدائية في الأردن ,رسالة ماجستير غير منشورة , جامعة اليرموك , اربد, الأردن.
17- أبو زيد,مي حسن.(1999).اختبار درجة فعالية برنامج علاجي لتنمية القراءة الجهرية عند الطلبة الضعاف في الصف الرابع الأساسي ,رسالة ماجستير غير منشورة ,الجامعة الأردنية ,عمان ,الأردن.
18- شعبان,نوال أحمد العلي.(2003).وصف أخطاء القراءة الجهرية وتحليلها لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في محافظة عجلون,رسالة ماجستيرغير منشورة ,جامعة اليرموك,كلية التربية,قسم المناهج والتدريس,عمان ,الأردن.
19- عواد, يوسف.(2005).بعض الصعوبات التي تواجه معلمي التربية الخاصة في عملهم مع التلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة,مجلة جامعة بيت لحم ,(المجلد24),فلسطين .
20- Catherine E.,Snow, M., Susan Burns,& Peg Griffin U.S.A. (2002).Learning difficulties ,National research council.
21- Constable ,D.(2002). Planning and Organizing the SENCO Year. London. David Fulton Publisher .








الملاحق:

1- الاستبانة التي تم تصميمها من أجل التحقق من الفرضيات التي هدفت اليها الدراسة .

مشكوره اخت اسيرة

ويعطيك العافية

لمجهودك الرائع

شكراا لك اسيرة الذكريااات,,,
وكل الاحتراام والتقدير لجهودك
الله يعــطيك العــــاااافيه,,,,,,,

الله يخليكي في مجال تكتبي اسمك على شان بدي استخدم دراستك كدراسة سابقة خلال دراسة بعملها ولازم اسم الكاتب

موضوع رائع

عفوا على المداخله
ابعتيلها رساله خاصه اذا بدك اسمها

تحياتي

مشكوره اسيره الذكريات
اتمنى لك التوفيق

ماشي شكرا

نشكوره اسيرة الذكريات على المشروع تخرج
كثير حلو